细成就完美【推荐】

提起各科的教案，我相信大家都不陌生，做好一份教案有利于教学活动的开展，要想在教学中不断进取，其秘诀之一就是编写好教案。写高中教案要注意哪些方面呢？《细成就完美【推荐】》是小编为大家精心挑选的范文，希望你喜欢。

——记北京第二实验小学校长李烈的一节示范课

编者按：我们绝大多数的中小学校长都是从优秀教师中成长起来的，他们的课堂教学在某种程度上对其他老师有较强的示范作用，对我们整个课堂教学领域起着引领作用。为此，我们自本期起，开设“校长教学赏析”专栏，希望您把身边的或其他学校校长(包括副校长)的精彩示范课写给我们，以飨读者。

2005年2月25日上午7点58分，第一节课开始，李烈校长拿着听课笔记，走进了教室。三年级九班的赵伟老师讲授“两位数乘两位数”。作为一位刚教一个学期的新教师，课上得不错。作为校长怎样引领呢？李烈想还是以课来说课。于是，她借三年级九班的学生，上了一节“两位数乘两位数”的“说课课”。为了原汁原味地和大家共享这节精彩的引领课，在整理过程中，我们“实录”了其中的几个片断。

【片断一】

看见校长来到自己班讲课，同学们自是兴奋不已。

师：你们面部表情告诉我，你们特别高兴。我很感动，也很高兴。现在我想说的是咱们是一起学习、一起研究、一起讨论，可不是你们坐在那里听我讲。咱们实验二小学生的特点，绝对不只是带着耳朵、眼睛来的，咱们更重要的是带着脑子和嘴巴，所以今天咱们一起讨论，好不好？希望这节课下来之后，你所说的话要比我说的话多，如果你让我说的话多了，那你们可就太吃亏了，时间都让我给占了，每人都要争取有发言的机会，好吗？

学生们劲头十足，齐声说：“好！”

师：口算，大家应该没有问题吧，看谁反应快。咱们一起看这里(投影，两题一组)。

生：21×3=63；21×30=630

师：我把它们放在一起，要看看它们之间有什么联系，算完以后要琢磨。

生：下面数是上面数的10倍。

师：好！继续。

生：34×2=6834×20=68041×5=20541×50=205015×2=3015×10=300

(稍后有学生纠正，15×10=150。)

师：啊——

更多的学生醒悟过来了。

师：这两个算式有前面的关系吗？

生：没有了。

师：(微笑着说)是不是受前面的题影响了？其实发生变化了。是你出题还是我出题呀？(学生一下子笑了起来)可要认真审题噢！请继续。

……

师：刚才我们说15×2和15×10没有上面的关系，那你看看，这两个算式和15×12有关系吗？发现了什么，小声的说说。

学生四人小组讨论，头靠头，有序发言，轻声入耳。

师：真是训练有素，同学们讨论得很热烈！

李校长并没有让学生汇报。接着，她投影了教材上的书架图。

【感悟】

李校长简短的开头语，初听是客套话，细思有意蕴：拉近师生之间的心理距离，营造了平等对话的氛围，指导了学习方法。

口算基础训练，全员参与，是全面热身。学生不经意间掉进老师设置的“陷阱”，进一步集中了注意，唤醒了思维。后面的口算不再是“脱口而出”，多了几分“深沉”。美丽的错误，再次验证了李校长提出的“课堂学习无差错原则”。

更妙的是口算之后的“回马枪”，是为学习新知搭设的“脚手架”。但李校长组织学生讨论之后，并不让学生言明。画龙不点睛，是“虚晃一枪”？非也！“引而不发，跃如也。”否则，就是“脚手架”搭得太高，牵着学生沿着老师指定的路径走，就不会有创新的思维，不利于学生动脑习惯的养成。

【片断二】

师：看看这个图，有哪些信息，还有哪些信息，谁能用自己的语言把这些信息组合在一起，提出一个问题。

生：每层可放书14本，共有12层，150本书能放下吗？

师：他的问题是“能不能放得下”，可以吗？

生：可以！……

师：要计算12×14？出现问题了，两位数乘两位数，咱们还没有认认真真、正正经经地好好学过、研究过。这节课咱们就来研究这个问题。(板书课题)谁会做？

很多同学举手，“我会！”

师：你不仅要会乘，还要把道理说清楚，会吗？有了一种方法，还有没有第二种方法，第三种方法。先独立思考。

学生动脑思考，动笔演练。大约两分钟后。

师：那就小组成员之间互相当小老师，看能不能让对方明白。开始交流。

学生小组交流、讨论，教师巡视。

【感悟】

我们的教学存在着这样的误区——老师不懂装懂，学生懂装不懂。这节课，在大部分学生都说“会”的情况下，李校长并没有把学生拉回原点，而是提出了高要求：“你不仅要会乘，还要把道理说清楚，会吗？有了一种方法，还有没有第二种方法……”践行了她提出的“以学论教”的教学理念。

因为学生没有“正正经经地”学过，所以学生的计算方法可能不同，计算方法的数量也会不同，李校长提出用尽可能多的方法来解决问题，既体现了因材施教，让所有的学生都得到锻炼，体验成功解决数学问题的喜悦或失败的沮丧，又体现出追求算法多样化，培养学生思维能力的高度自觉。

【片断三】

师：我想请哪位同学重复一遍。为什么这两部分(用手示意48、120)加起来？

……

师：干嘛这里空着？可以写0吗？

生：可以。

师：写0更清楚。可以不写0吗？

生：可以。

师：不写0很简洁。既然不写0，不错又简洁，所以我们就不写0了。这算方法(一)吧！(指着竖式中的横线)没拿尺子画得还比较直，要是用尺子就更直了，我希望大家画得更直！

……

【感悟】

李校长的课堂教学是扎实、朴实的，又是艺术的。李校长并没有像我们在好多示范课上看到的，关键的地方只要有一两个学生说出来，就大功告成了，赶紧进入预设的“即将精彩”的下一环节，而是面向全体，让学生再想一想，说一说。

“没拿尺子画得还比较直，要是用尺子就更直了，我希望大家画得更直！”这话说得多艺术！“没拿尺子画得还比较直”，是一种乐观的眼光，一种激励的表达。我们可以反过来想一想，如果说“没拿尺子画得不直，我建议大家用尺子”，就是一种命令。大家都知道，如果不用心，就是用尺子也画不直啊！“要是用尺子就更直了，我希望大家画得更直！”传达的是老师的殷殷期望，目标是画直竖式中的横线，作出美观的作业。用尺子只是一种方法、一种引导，徒手画直了也是允许的。

“教学是一种语言的艺术。”诚哉斯言！

【片断四】

师：第二种方法。你们小组来做吧。

生：(四人上台，其中一人问)李校长，写两个可以吗？

师：(面向大家)你们说呢？

好几位学生大声说：“不可以，一个。”

师：你们让他们写一个的目的是——把机会留给其他同学。

生21：咱们算式里有加、减、乘、除，大家可能都用乘法做的，所以仅仅那么几种方法。如果加、减、乘、除都用上，是不是算出来的方法就更多了！

师：等一等，我觉得他刚才的话说得真精彩(鼓掌)！

学生一齐鼓掌。

生21：我给大家介绍一种减法，(20-8)×(15-1)，20-8等于12，15-1等于14。

生22板书算式：(20-8)×(15-1)=12×14

生21：(接着说)12×14就可以算出结果。

下面有几位同学发出似有所悟的“哦——”声。可能是反应不强烈，也可能是自己觉得不妥了，生21、生22、生23犹豫、争论之后，又将算式改成(20-8)×(15-1)=12×(15-1)

生24(旁白)：这是一种比较难的方法，过会儿再给同学们介绍一种比较简单的方法。

生21、生22、生23还在商量、犹豫，小组内产生了分歧。生23想把算式再接着写下去，可是生21不让。生23大声说：“你干吗！”

师：20-8我明白，15-1我也明白，现在我不明白的是他们现在要干吗？

同学们都笑了。

台上的小组还要争，李校长示意他们面向大家。

师：我有一点想法，把你们小组请到前面来介绍想法，你们意见都没有统一，争论上了，遇见这样的事最好先统一意见。回去你们再商量商量，这个机会不能再给你们了。

【感悟】

在探究性学习课堂中，许多情景都是当堂生成的，老师的主要工作就是选择适当的时机和方式“介入”。如果“介入”过早或者“介入”的方式不对，就会打破学生已经形成的探究氛围；但如果“介入”得太迟，则容易使探究活动因无序而无效。

在提倡算法多样化的今天，我们常常会遭遇学生凑算法的事件。怎么处置？李校长在学生小组内达不成协议，开始争论的时候，接住话茬，适时“介入”：“20-8我明白了……我现在不明白的是他们现在要干吗？”学生大笑过后是思考：我们要解决的问题究竟是什么？并且在后一组学生汇报的时候，李校长巧妙照应：“拆完之后干什么很重要！”彰显了新课程下教师的组织者、引导者角色，也是李校长提出的“放心地退出去，适时地站进来”的率先垂范。

【小结】

华罗庚先生说过：“教师之为教，不在全盘授予，而在相机引导。必令学生运其才智，勤其练习，领悟之源广开，纯熟之功弥深，乃为善教者也。”整节课，李校长改变了以往在计算题教学中单纯传授知识、偏重计算法则的现象，既教了知识，又发展了学生的思维能力，提升了学生的数学素养。教学设计科学合理、层次清晰、环环相扣。从这节课上，我们享受着李校长精湛的教学艺术。李校长课上展现出的紧扣教学目标的功夫、驾驭课堂的功夫、倾听的功夫、判断决策的功夫等都值得我们不懈追求。

课堂上的一个个细节，见理念、见价值、见功力、见境界、见文化、见魅力……是细节成就了完美，还是完美成就了细节？从李校长的课上，我们体悟出：完美细节乃同一，细节本是人格见。若求课上细节美，自当课下多锻炼。

Jk251.com相关文章推荐

【推荐】

（一）触电及触电的危险．

人体是导体，当人体上加有电压时，就会有电流通过人体．当通过人体的电流很小时，人没有感知；当通过人体的电流稍大，人就会有“麻电”的感觉，当这电流达到8～10mA时，人就很难摆脱电压，形成了危险的触电事故，当这电流达到100mA时，在很短时间内就会使人窒息、心跳停止．所以当加在人体上的电压大到一定数值时，就发生触电事故．

通常情况下，不高于36V的电压对人是安全的，称为安全电压．

照明用电的火线与零线之间的电压是220V，绝不能同时接触火线与零线．零线是接地的，所以火线与大地之间的电压也是220V，一定不能在与大地连通的情况下接触火线．

（二）几种触电类型．

（1）家庭电路中的触电：人接触了火线与零线或火线与大地．

①人误与火线接触的原因．

a．火线的绝缘皮破坏，其裸露处直接接触了人体，或接触了其它导体，间接接触了人体．

b．潮湿的空气导电、不纯的水导电——湿手触开关或浴室触电．

c．电器外壳未按要求接地，其内部火线外皮破坏接触了外壳．

d．零线与前面接地部分断开以后，与电器连接的原零线部分通过电器与火线连通转化成了火线．

②人自以为与大地绝缘却实际与地连通的原因．

a．人站在绝缘物体上，却用手扶墙或其它接地导体或站在地上的人扶他．

b．人站在木桌、木椅上，而木桌、木椅却因潮湿等原因转化成为导体．

③避免家庭电路中触电的注意事项．

a．开关接在火线上，避免打开开关时使零线与接地点断开．

b．安装螺口灯的灯口时，火线接中心、零线接外皮．

c．室内电线不要与其它金属导体接触，不在电线上晾衣物、挂物品．电线有老化与破损时，要及时修复．

d．电器该接地的地方一定要按要求接地．

e．不用湿手扳开关、换灯泡，插、拔插头．

f．不站在潮湿的桌椅上接触火线．

g．接触电线前，先把总电闸打开，在不得不带电操作时，要注意与地绝缘，先用测电笔检测接触处是否与火线连通，并尽可能单手操作．

（2）高压触电．

高压带电体不但不能接触，而且不能靠近．高压触电有两种：

①电弧触电：人与高压带电体距离到一定值时，高压带电体与人体之间会发生放电现象，导致触电．

②跨步电压触电：高压电线落在地面上时，在距高压线不同距离的点之间存在电压．人的两脚间存在足够大的电压时，就会发生跨步电压触电．

高压触电的危险比220伏电压的触电更危险，所以看到“高压危险”的标志时，一定不能靠近它．室外天线必须远离高压线，不能在高压线附近放风筝、捉蜻蜓、爬电杆等等．

（三）发生触电事故后的措施

1．如果发现有人触电了，下列哪些措施是正确的？

A．迅速用手拉触电人，使他离开电线．

B．用铁棒把人和电源分开．

C．用干燥的木棒将人和电源分开．

D．迅速拉开电闸、切断电源．

通过讨论要学生明确：处理触电事故的原则是尽快使触电人脱离电源，而避免在处理事故时，不使其他人再触电，所以A．B两项是绝对错误的．

2．如因电线短路而失火，能否立即用水去灭火？为什么？

要学生明确：不能，因水可导电，会加重灾情．必须迅速切断电源，用砂土、灭火器扑灭火焰．

（四）安全用电原则

电器设备安装要符合技术要求.

不接触高于36V的带电体.

不靠近高压带电体.

不弄湿用电器.

不损坏电器设备中的绝缘体.

对数【推荐】

教学目标

1．理解的概念，掌握的运算性质．

(1)了解式的由来和含义，清楚式中各字母的取值范围及与指数式之间的关系．能认识到指数与运算之间的互逆关系．

(2)会利用指数式的运算推导运算性质和法则，能用符号语言和文字语言描述运算法则，并能利用运算性质完成简单的运算．

(3)能根据概念进行指数与之间的互化．

2．通过概念的学习和运算法则的探究及证明，培养学生从特殊到一般的概括思维能力，渗透化归的思想，培养学生的逻辑思维能力．

3．通过概念的学习，培养学生对立统一，相互联系，相互转化的思想．通过运算法则的探究，使学生善于发现问题，揭示数学规律从而调动学生思维的积极参与，培养学生分析问题，解决问题的能力及大胆探索，实事求是的科学精神．

教学建议

教材分析

(1)既是一个重要的概念，又是一种重要的运算，而且它是与指数概念紧密相连的．它们是对同一关系从不同角度的刻画，表示为当时，．所以指数式中的底数，指数，幂与式中的底数，，真数的关系可以表示如下：

(2)本节的教学重点是的定义和运算性质，难点是的概念．

首先作为一种运算，由引出的，在这个式子中已知一个数和它的指数求幂的运算就是指数运算，而已知一个数和它的幂求指数就是运算(而已知指数和幂求这个数的运算就是开方运算)，所以从方程角度来看待的话，这个式子有三个量，知二求一．恰好可以构成以上三种运算，所以引入运算是很自然的，也是很重要的，也就完成了对的全面认识．此外作为一种运算除了认识运算符号“”以外，更重要的是把握运算法则，以便正确完成各种运算，由于与指数在概念上相通，使得法则的推导应借助指数运算法则来完成，脱到过程又加深了指对关系的认识，自然应成为本节的重点，特别予以关注．

运算的符号的认识与理解是学生认识的一个障碍，其实与+，等符号一样表示一种运算，不过运算的符号写在前面，学生不习惯，所以在认识上感到有些困难．

教法建议

（1）对于概念的学习，一定要紧紧抓住与指数之间的关系，首先从指数式中理解底数和真数的要求，其次对于的性质及零和负数没有的理解也可以通过指数式来证明，验证．同时在关系的指导下完成指数式和式的互化．

（2）对于运算法则的探究，对层次较高的学生可以采用“概念形成”的学习方式通过对具体例子的提出，让形式的认识由感性上升到理性，由特殊到一般归纳出法则，再利用指数式与式的关系完成证明，而其他法则的证明应引导学生利用已证结论完成，强化“用数学”的意识．

（3）对运算法则的认识，首先可以类比指数运算法则对照记忆，其次强化法则使用的条件或者说成立的条件是保证左，右两边同时都有意义，因此要注意每一个式中字母的取值范围．最后还要让学生认清运算法则可使高一级的运算转化为低一级的运算，这样不仅加快了计算速度，也简化了计算方法，显示了计算的优越性．

教学设计示例

的运算法则

教学目标

1．理解并掌握性质及运算法则，能初步运用的性质和运算法则解题．

2．通过法则的探究与推导，培养学生从特殊到一般的概括思想，渗透化归思想及逻辑思维能力．

3．通过法则探究，激发学生学习的积极性．培养大胆探索，实事求是的科学精神．

教学重点，难点

重点是的运算法则及推导和应用

难点是法则的探究与证明．

教学方法

引导发现法

教学用具

投影仪

教学过程

一.引入新课

我们前面学习了的概念，那么什么叫呢?通过下面的题目来回答这个问题．

如果看到这个式子会有何联想?

由学生回答(1)(2)(3)(4)．

也就要求学生以后看到符号能联想四件事．从式子中，可以总结出从概念上讲，与指数就是一码事，从运算上讲它们互为逆运算的关系．既然是一种运算，自然就应有相应的运算法则，所以我们今天重点研究的运算法则．

二．的运算法则(板书)

与指数是互为逆运算的，自然应把握两者的关系及已知的指数运算法则来探求的运算法则，所以我们有必要先回顾一下指数的运算法则．

由学生回答后教师可用投影仪打出让学生看：，，．

然后直接提出课题：若是否成立?

由学生讨论并举出实例说明其不成立(如可以举而)，教师在肯定结论的正确性的同时再提出

可提示学生利用刚才的反例，把5改写成应为，而32=2，还可以让学生再找几个例子，．之后让学生大胆说出发现有什么规律?

由学生回答应有成立．

现在它只是一个猜想，要保证其对任意都成立，需要给出相应的证明，怎么证呢?你学过哪些与之相关的证明依据呢?

学生经过思考后找出可以利用概念，性质及与指数的关系，再找学生提出证明的基本思路，即问题先化成指数问题，再利用指数运算法则求解．找学生试说证明过程，教师可适当提示，然后板书．

证明：设则，由指数运算法则

得

，

即．(板书)

法则出来以后，要求学生能从以下几方面去认识：

(1)公式成立的条件是什么?(由学生指出．注意是每个真数都大于零，每个式都有意义为使用前提条件)．

(2)能用文字语言叙述这条法则：两个正数的积的等于这两个正数的的和．

(3)若真数是三个正数，结果会怎样?很容易可得．

(条件同前)

(4)能否利用法则完成下面的运算：

例1：计算

(1)(2)(3)

由学生口答答案后，总结法则从左到右使用运算的级别降低了，从右到左运算是升级运算，要求运算从双向把握．然后提出新问题：

．

可由学生说出．得到大家认可后，再让学生完成证明．

证明：设则，由指数运算法则得

．

教师在肯定其证明过程的同时，提出是否还有其它的证明方法?能否用上刚才的结论?

有的学生可能会提出把看成再用法则，但无法解决计算问题，再引导学生如何回避的问题．经思考可以得到如下证法

．或证明如下

，再移项可得证．以上两种证明方法都体现了化归的思想，而且后面的证法中使用的拆分技巧“化减为加”也是会经常用到的．最后板书法则2，并让学生用文字语言叙述法则2．(两个正数的商的等于这两个正数的的差)

请学生完成下面的计算

(1)(2)．

计算后再提出刚才没有解决的问题即并将其一般化改为学生在说出结论的同时就可给出证明如下：

设则，．教师还可让学生思考是否还有其它证明方法，可在课下研究．

将三条法则写在一起，用投影仪打出，并与指数的法则进行对比．然后要求学生从以下几个方面认识法则

(1)了解法则的由来．(怎么证)

(2)掌握法则的内容．(用符号语言和文字语言叙述)

(3)法则使用的条件．(使每一个都有意义)

(4)法则的功能．(要求能正反使用)

三．巩固练习

例2．计算

(1)(2)(3)

(4)(5)(6)

解答略

对学生的解答进行点评．

例3．已知，用的式子表示

(1)(2)（3)．

由学生上黑板写出求解过程．

四．小结

1．运算法则的内容

2．运算法则的推导与证明

3．运算法则的使用

五．作业略

六．板书设计

二．运算法则例1例3

1.内容

(1)

(2)

(3)例2小结

2.证明

3.对法则的认识(1)条件(2)功能探究活动

试研究如下问题．

（1）已知求证：或

（2）若都是正数且至少有一个不为1，且，则之间的关系是_____________________．

答案：

（1）证明略

（2）或．

本文网址：http://m.jk251.com/jiaoan/5785.html